Primo Levi educa dopo lo sterminio degli ebrei: il saggio di Caterina Frustagli e la Shoah

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Educare dopo la Shoah

Dal saggio “Primo Levi davanti all’assurdo” di Caterina Frustagli

 

Quali sono dunque i nuovi criteri che l’impianto educativo tradizionale deve prendere in considerazione per riformulare una riflessione sulla pratica educativa dopo Auschwitz? È utile iniziare questa riflessione a partire dalle difficoltà incontrate dagli insegnanti nella trattazione del tema della Shoah in classe con gli studenti. Sidoli[1] sottolinea che, in questi, talvolta il coinvolgimento si arresta agli aspetti emotivi, talvolta invece sono ravvisabili atteggiamenti di saturazione o rifiuto, mentre gli insegnanti hanno a che fare con una tematica molto vasta e complessa da trattare, che chiaramente richiede delle scelte, necessariamente riduttive e dunque sofferte. Ogni affermazione deve essere rigorosamente contestualizzata, ma anche rielaborata, con la consapevolezza dei limiti del linguaggio, che deve dire l’indicibile e tentare di spiegare l’assurdo. Tuttavia lo sforzo è imprescindibilmente necessario, perché l’oblio corrisponde ad una silente complicità con i criminali che hanno compiuto l’offesa e con coloro che hanno assistito, sapevano ed hanno taciuto. In una sfida educativa di tale portata il coinvolgimento personale degli insegnanti diventa essenziale, in una dimensione di confronto pedagogico fra più docenti, perché al lavoro con gli allievi venga affiancato, in parallelo, un percorso di riflessione e approfondimento personale ed interpersonale per gli insegnanti.

Secondo Thanassekos[2] la portata della Shoah infrange, molto più di altri argomenti, le barriere tra le diverse discipline delle scienze umane, costringendole alla ridefinizione degli oggetti di studio; l’autore propone l’elaborazione di una pedagogia auto-riflessiva, ovvero di un approccio educativo in cui già l’insegnante, come propone Sidoli, si ponga in un rapporto d’interiorità e di confronto personale con l’argomento, volgendo primariamente verso di sé, l’azione pedagogica in un ritorno generale del soggetto verso sé stesso.

Da questa posizione scaturiscono due princìpi fondamentali: il principio dell’autonomia e quello della responsabilità storica.

Il primo principio rappresenta un’eredità dell’Illuminismo e fonda nell’essere umano il diritto naturale all’autodeterminazione, ovvero la facoltà di compiere le proprie scelte, che rende gli esseri umani responsabili verso sé stessi; ciò comporta, anche a livello didattico, una critica radicale rispetto a tutti quei fattori che limitano o impediscono la realizzazione di tale autonomia.

La rottura di civiltà, verificatasi con l’esperienza concentrazionaria, nega in toto questo diritto. Il secondo principio invece, mettendoci a confronto con la responsabilità che pesa su di noi per azioni non compiute direttamente,  permette al singolo soggetto di instaurare un rapporto personale con l’evento Auschwitz, nella fondamentale questione rispetto al “perché ed in che cosa Auschwitz mi riguarda”[3] e consente di farsi carico di una solidarietà oggettiva delle generazioni attraverso la storia. Questi due princìpi sono chiaramente connessi e costituiscono le premesse per pensare un avvenimento così tragico che assume la forma di “una realizzazione sfrenata, scatenata, esacerbata, realizzazione estrema, al di là di ogni limite e proprio per questo eticamente non integrabile e conoscitivamente aporetica[4] (corsivo nel testo). È la combinazione di questi due fattori che si pone alla base dell’insegnamento della critica sociale, come prassi necessaria per l’analisi della storia.

Ci preme sottolineare come, in questo compito, la letteratura possa svolgere un ruolo fondamentale fornendoci alcuni strumenti per valutare dei contesti storici e sociali, secondo molteplici angolature. Ricordiamo a questo proposito la retorica del giudizio propria di Manzoni e Levi, attenti a rendere il fruitore dell’opera letteraria un lettore critico sia rispetto alla comunicazione letteraria stessa (la modalità con cui l’informazione viene veicolata) sia rispetto alla descrizione dei fatti in sé (il contenuto narrato).

Secondo Baldasso[5] è fondamentale, a tal proposito, evidenziare come questa finalità venga perseguita dallo scrittore torinese ponendosi in una particolare prospettiva, quella dell’osservatore. Il narratore cioè utilizza, come strumento di ricerca, il proprio sguardo, che, come una macchina da presa, inquadra talvolta da vicino, talvolta da lontano, la realtà. Levi infatti passa dalla cronaca dei fatti, dal racconto vivido e intenso, alla loro interpretazione puntuale e lucida, secondo un movimento continuo interno-esterno. Questo dinamismo secondo Gordon[6] consente a Levi di “tenere l’attenzione desta sul momento in cui l’individuale scade nel solipsismo, e dove il generale scivola nel dogmatico e nel disumano”.

Santerini[7] sottolinea l’importanza di migliorare proprio la capacità dei discenti di comprendere i molteplici piani della testimonianza, della narrazione ed anche della finzione, ma anche i diversi linguaggi, per educare alla lettura della realtà storica e contemporanea. Per rendere possibile questo la scuola, come primaria agenzia educativa, deve favorire negli studenti l’attenzione alle fonti, il desiderio di ricerca, l’utilizzo flessibile di diversi codici espressivi e comunicativi, la lucidità di analisi e la capacità di distinguere tra la realtà storica e la propaganda politica. L’autrice identifica nella narrazione un potente strumento che l’educatore possiede per favorire un processo di ascolto empatico della testimonianza altrui e di temporanea identificazione rispetto al dolore sperimentato.

Il racconto infatti avvicina il lettore alla realtà narrata:

Non si tratta di una storia o un’educazione linguistica di minore importanza, ma della storia minuta che custodisce gli interrogativi sulla vita dell’uomo. È la trasmissione di sentimenti, ponte tra le generazioni, a rendere vivo il passato, che può ripetersi nel presente. L’insegnante o l’educatore possono aiutare questo processo culturale e formativo che conduce ad interiorizzare il senso della dignità dell’uomo e il rifiuto della violenza.[8]

Secondo l’autrice la memoria educativa della Shoah è letteralmente sospesa tra la massa delle vittime ed il valore delle singole vite, perciò la pedagogia  deve continuamente evidenziare questo rimando reciproco dal singolare al plurale, dall’individuale all’universale e viceversa. È noto infatti agli insegnanti che la descrizione di eventi storici, che hanno per protagonista una massa anonima, rischia di disperdere l’interesse e la curiosità degli studenti, poiché non vi è nessun tipo di ancoraggio emotivo in quanto studiato. È utile ricordare infatti che, di contro, la massificazione dei deportati nel Lager è finalizzata a creare una condizione di grigio anonimato, dove il singolo non è più distinguibile dagli altri (senza nome, senza storia, stesso volto emaciato e corpo derelitto), per evitare che susciti compassione o solidarietà.

Il racconto, al contrario, si pone come una lente d’ingrandimento sulla squallida fotografia di gruppo, si concentra su una persona e  narrandone la storia, gli restituisce, con l’identità, anche la dignità che gli è stata negata. Questo processo pone chi ascolta o legge, nella posizione di riconoscere, nella storia dell’altro, la comune appartenenza al genere umano e rivitalizza dunque il legame reciso. Levi descrive questo processo in modo molto suggestivo, ricordando ne I sommersi e i salvati, l’episodio in cui la squadra addetta alle camere a gas, pur abituata ad eseguire quotidianamente la condanna a morte di molti deportati, improvvisamente intende salvare una ragazza, sopravvissuta inspiegabilmente al gas. Lo scrittore commentando questo comportamento anomalo, nota che: “davanti a loro non c’è più la massa anonima, il fiume di gente spaventata e attonita: c’è una persona”. Quest’immagine ricorda allo scrittore la scena manzoniana dell’esitazione del monatto di fronte al cadavere di una bambina: “come non ricordare l’insolito rispetto e l’esitazione del monatto davanti alla bambina Cecilia morta di peste nei Promessi sposi?”, per arrivare alla conclusione che “forse solo ai santi è concesso il terribile dono della pietà verso i molti. Ai monatti, alla Squadra Speciale e a noi tutti non resta, nel migliore dei casi, che la pietà saltuaria indirizzata al singolo”. (SS p 1033)

Proprio per questa capacità del racconto di ridestare l’attenzione e di risvegliare le coscienze, è importante valorizzare la narrazione come strumento di formazione. Ricordiamo con le parole di Tullia Zevi[9], la necessità di raccogliere il racconto che i testimoni diretti ed i superstiti lasceranno in eredità con la loro morte, perché educare le nuove generazioni è un dovere: “Occorre combattere l’indifferenza, insegnando ai giovani una partecipazione nuova ai problemi generali sentiti come propri. Come dice Elias Canetti: «La miseria e la gloria dell’uomo sta nel doversi interrogare su cose che non lo riguardano affatto»”.

 

Il saggio di Caterina Frustagli

https://www.ibs.it/primo-levi-davanti-all-assurdo-libro-caterina-frustagli/e/9788899141448

 

 

 

[1] Rita Sidoli, La Shoah, paradigma educativo, e il senso della testimonianza, in “Memoria della Shoah e coscienza della scuola”, a cura di M. Santerini, R. Sidoli, G. Vico, Vita e Pensiero Milano 1999.

[2] Yannis Thanassekos, Per una pedagogia dell’autoriflessione, in Insegnare…

[3] Ibi, p. 37.

[4] Ibi, p. 35.

[5] Franco Baldasso, Il Cerchio di gesso. Primo Levi narratore e testimone, Edizioni Pendragon Bologna 2007.

[6] Robert S. C. Gordon., Primo Levi: le virtù dell’uomo normale, Carocci Roma 2003, p. 142.

[7] Milena Santerini, Il ricordo e le giovani generazioni, in “Educare dopo Auschwitz”, a cura di G. Vico, M. Santerina, Vita e Pensiero Milano 1995.

[8] Ibi, p. 85.

[9] Tullia Zevi, Il dovere di educare le nuove generazioni, in “Educare dopo Auschwitz”, a cura di G. Vico, M. Santerini, Vita e Pensiero Milano 1995, p. 28.

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